Educación Artística

Reflexión caso Educación Artística según Miguel Huertas 

Educación 

artística y el debate disciplinar 

en Colombia*

La educación artística hasta los años ochenta ,cuando los desarrollos tecnológicos empezaron a reducir la carencia informativa que distanciaba la cotidianidad de las prácticas artísticas colombianas de 
las prácticas contemporáneas en otros lugares del mundo, particularmente en los centros hegemónicos como algunas capitales europeas y norteamericanas—, la diferencia de ritmos entre la producción artística y su institucionalización y canonización era muy grande, de manera que normalmente las escuelas siempre 
iban a la zaga de lo que pasaba en las prácticas artísticas contemporáneas. Sin embargo, mal 
que bien, en aquellas resonaban los cambios y, en algún sentido, los estudiantes se preparaban para superar sus cánones de formación, estando ya en la vida profesional —aunque este esperar al momento profesional frustrara muchos desarrollos individuales y dicha renovación surgiera con mucha frecuencia 
de ambientes extraacadémicos—, siguiendo unos protocolos tradicionales que ofrecían 
gran resistencia al cambio. Es en la última dé- 3 Un desarrollo de estos temas aparece en Huertas (2004).168 Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
cada de siglo cuando estas ideas y tendencias transformadoras alcanzan presencia canónica, es decir, se enseñan como la verdad del arte en las escuelas superiores.
Es también en este momento cuando se da una serie de factores —entre los que podemos contar la presión de los movimientos artísticos más recientes, el trabajo de artistas formados en escuelas superiores de arte extranjeras que retornaban al país, y la influencia nada desde los desarrollos en política educativa 
que privilegiaban la noción de investigación sobre la de simple formación profesional—, 
que se configura un nuevo contexto para el cual las escuelas superiores no estaban preparadas y debían, por lo tanto, reformar drásticamente sus currículos y propósitos generales y particulares.
Aunque las escuelas tradicionales de arte ponían su mira más alta en el cultivo de la originalidad, su carácter academicista implicaba que no necesariamente esta noción se asociara con la de novedad, sino, más bien, con su relación con un modelo preestablecido. En efecto, su valor se vinculaba con la capacidad que 
desarrollara el artista de plantear elementos personales (de estilo o tema), dentro de un 
campo con tradiciones estrictamente delimitadas5 y, por lo tanto, con rasgos disciplinares 
muy definidos. Para el fin de siglo XX, el interés del artista, incluso del estudiante de artes, 
se vincula con su capacidad de proyectar su actividad más allá de esos rasgos disciplinares, entre los cuales la noción de lo nuevo no sólo era estructural, sino que hacía crisis. La complejidad de las cuestiones convocadas por estos términos se manifiesta en lo que podríamos llamar la paradoja de lo nuevo: en un 
contexto que se denomina posmoderno (término controversial que engloba muchas posiciones 
diferentes e, incluso, disímiles), que cuestionaba con fuerza nociones como el genio, el 
estilo o el afán de novedad que —fuera de control— causaba estragos, se volvía imperativo 
encontrar nuevos enfoques y fórmulas que eludieran, por un lado, las contradicciones de 
las vanguardias y, por otro, la rutina de reemplazar un canon por otro a una velocidad 
cada vez más rápida.